Умственное развитие ребенка. Повышение уровня умственного развития у дошкольников Характеристика умственного развития ребенка в дошкольном возрасте

Одна из главных особенностей дошкольного возраста – развитие произвольности ведущих психических процессов. Л. С. Выготский связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и другие ученые подчеркивали роль ориентировки в становлении произвольного поведения дошкольника. При этом происходит постепенная смена развернутой внешней ориентировки внутренней, интериоризированной.

Речь дошкольника становится основой перестройки его психических процессов, орудием мышления. Наряду с этим продолжается совершенствование практического применения речи в общении с другими людьми.

На протяжении дошкольного периода значительно расширяется словарный запас ребенка (в 3 раза), что во многом определяется условиями его жизни и воспитания. Происходит усвоение морфологической системы родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. Дошкольники овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов. Дети проявляют способность к словотворчеству, обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняются в сочинении рифм. Словотворчество является результатом уже усвоенных ребенком некоторых грамматических форм и следствием преобладания у него конкретного мышления. Дошкольник, прежде всего, ориентируется на функцию предмета: молоток – «колоток», жук – «ползук» и т.д. Конкретно-образное мышление объясняет и тот факт, что младший дошкольник не понимает переносного значения слов.

В дошкольном возрасте развиваются коммуникативная, планирующая, знаковая и экспрессивная функции речи. В этот период ситуативная речь сохраняется в основном в разговорах на бытовые темы, в рассказах о событиях, имеющих для ребенка эмоциональную окраску. Дошкольник постепенно под влиянием систематического обучения овладевает контекстной речью, начинает ориентироваться на собеседника. У старших дошкольников возникает объяснительная речь. Она требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять (например, правила игры).

Речь дошкольника становится средством планирования и регуляции его поведения. На рубеже раннего и дошкольного детства у ребенка появляется эгоцентрическая речь. Она возникает во время деятельности и обращена к самому ребенку. Эгоцентрическая речь на протяжении дошкольного возраста изменяется. Она уже не просто констатирует выполнение определенных действий, но помогает ребенку планировать и регулировать их, подбирать способ выполнения задачи. К концу дошкольного периода такая речь встречается реже, переходя во внутренний план, интериоризируется (Л. С. Выготский).

Дошкольник овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них ребенок передает то новое, что узнал, свои мысли, идеи, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т. п.

Увеличение словарного запаса и усвоение правильных грамматических конструкций происходит во многом благодаря внеситуативно-познавательному общению со взрослыми (М. И. Лисина), которых дети воспринимают как эрудитов, знающих ответы на все вопросы. Диалоги ребенка становятся более содержательными, он учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать (думать вслух).

Наряду с развитием речи, значительно совершенствуется у дошкольников умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий, временные промежутки. Ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности предметов. У дошкольников улучшается также фонематический и звуковысотный слух.

В процессе овладения разными видами продуктивной деятельности, под влиянием обучения ребенок усваивает сенсорные эталоны (выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений). Так, примерно к 4–5 годам ребенок овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. В 5–6 лет начинает усваивать связи и отношения этих эталонов, представления о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. Дошкольник узнает о цветовых тонах спектра, об изменяемости каждого цвета по насыщенности, разделении их на теплые и холодные, знакомится с сочетаниями цветов и т. п.

С большим трудом дети усваивают представления о величине предметов, что связано с условностью эталонов. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой – меньше – самый маленький). У детей также складываются представления о длине, ширине и высоте.

На протяжении дошкольного периода происходит совершенствование действий восприятия. Перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются, восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия (наблюдение, рассматривание, поиск). У ребенка складываются три основных вида действий восприятия:

1) действия идентификации выполняются в том случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном. Например, мяч круглый;

2) действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном. Например, яблоко почти круглое;

3) моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, требующими одновременного использования двух и более эталонов. Например, дом соотносится с прямоугольником и трапецией.

Существенно меняется у дошкольников восприятие рисунка: ребенок воспринимает рисунок как отображение действительности, правильно соотносит рисунок с действительностью, лучше интерпретирует его. В среднем дошкольном возрасте дети правильно оценивают сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях. Только к концу периода дети более или менее правильно оценивают любое перспективное изображение, но при это необходимы дополнительные рассуждения и обучение.

Под влиянием продуктивной деятельности у дошкольников развивается ориентировка во времени и пространстве. Сначала направление пространства ребенок относит к себе, затем начинает выделять отношения между предметами. Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений (за, над, под, перед и т. д.). Только к концу дошкольного возраста у детей, да и то не у всех, появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Не меньшие сложности возникают у дошкольников при ориентировке во времени. Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают, днем обедают, играют и т. д. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства ребенка с сезонными явлениями природы. Особые трудности вызывает усвоение понятий «вчера», «сегодня», «завтра» и т. п. Например: «Мама, помнишь, завтра я упала?» Во второй половине дошкольного возраста ребенок обычно усваивает эти временные обозначения и начинает их правильно употреблять.

Восприятие у дошкольников тесно связано с мышлением. Исследуя высшие психические функции, Л. С. Выготский пришел к выводу, что процесс развития мышления включает три стадии: натуральная стадия (наглядно-действенное мышление); стадия внешнего знака (эгоцентрическое мышление); стадия внутреннего знака (словесно-логическое мышление). В дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и словесно-дискурсивному (Г. И. Минская). Однако ведущим у дошкольников становится наглядно-образное мышление.

В ходе изучения операциональной стороны мышления Ж. Пиаже были установлены следующие особенности развития мышления дошкольников: эгоцентризм (неумение вставать на чужую точку зрения); синкректизм (нерасчлененность мышления); трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); артифициализм (искусственность, созданность мира); анимизм (одушевленность); нечувствительность к противоречиям. Его исследования показали, что к концу дошкольного возраста у детей появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм. Познавательной децентрации предшествует эмоциональная, т. е. в возрасте 4,5–5 лет ребенок способен понять эмоциональное состояние другого человека, дифференцировать свои желания от желаний взрослых или сверстников (Г. М. Бреслав).

Дошкольник ставит перед собой определенные познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. В усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Такие задачи возникают, например, в играх с механическими игрушками, в конструировании. Младшие дошкольники решают их на уровне наглядно-действенного мышления, средние переходят к оперированию образами.

Активизации мышления дошкольников способствует расширение детских интересов и любознательности. Под влиянием обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний: представлений о соотношении части и целого, связи основных элементов конструкции, зависимости строения тела животных от условий их существования и т. п. Представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Затруднения вызывают задачи, в которых связи, свойства и отношения между предметами нельзя представить в виде образов. Например, опыт с низким и высоким стаканами и другие задачи Ж. Пиаже на сохранение количества вещества.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности развивается знаковая функция сознания ребенка, он учится строить наглядные пространственные модели, отображающие объективные связи и отношения вещей (рисунки, конструкции, аппликации). Рисунки дошкольников также достаточно схематичны. Вообще в 5–6 лет дети при соответствующем обучении хорошо понимают схемы и могут пользоваться ими, например, планом помещения или географической картой.

В старшем дошкольном возрасте ребенок оперирует все большим числом отвлеченных понятий. Эта способность приобретается не только благодаря расширяющемуся знакомству ребенка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому, что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, дает объяснения, указания, описание тех или иных предметов. Дети способны рассуждать о явлениях, которые не связаны с их личным опытом, не даны в непосредственном восприятии, начинают также понимать причинно-следственные связи. Однако словесные описания будут поняты дошкольником только, если они опираются на сходные воспринимаемые или представляемые предметы и явления. Кроме того, дети применяют понятия, только рассуждая вслух.

Дошкольники начинают овладевать таким видом действий отвлеченного логического мышления, как действия с числами и математическими знаками (плюс, минус и равно). Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действиями, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах, их разъединении и объединении. Кроме того, дошкольник может использовать разные способы счета и решения элементарных арифметических задач (числовые ряды, образы чисел).

Важной стороной умственного развития дошкольников является формирование у них отвлеченного понятия числа как характеристики количественного отношения любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы.

На протяжении дошкольного детства возрастает сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение. Под влиянием требований взрослых, новых видов деятельности внимание, память и воображение дошкольника начинают приобретать произвольный характер.

Произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. На протяжении дошкольного детства преобладающим остается непроизвольное внимание. Дошкольникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Характерной чертой внимания детей младшего дошкольного возраста – значительная отвлекаемость. Однако чем ярче выражен интерес к объекту, тем устойчивее непроизвольное внимание ребенка. Развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов.

В процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи дети могут достаточно долго удерживать свое внимание на чем-либо. В старшем дошкольном возрасте у детей начинает развиваться способность удерживать внимание на действиях, имеющих для них интеллектуально значимый интерес (головоломки, загадки, ребусы, задания учебного типа).

Дошкольный возраст характеризуется развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Памяти в этот период принадлежит доминирующая роль. В основном память дошкольника носит непроизвольный характер. Качество запоминания зависит от активности действий ребенка по отношению к материалу, детальности восприятия, обдумывания и группировки в процессе действия. Произвольное запоминание возникает под влиянием требований деятельности или взрослых, используется редко и является менее продуктивным в этот период. В конце дошкольного возраста дети начинают также использовать простейшие приемы запоминания и воспроизведения. Быстроте запоминания материала часто содействует его звуковая форма, ритм, необычное сочетание слов, его комическое содержание. Поэтому старшие дошкольники довольно легко и прочно запоминают считалки, дразнилки, различного рода прибаутки, шуточные выражения, песни и т. д.

В связи с интенсивным развитием речи возникает словесно-логичекая память. Легче всего и наиболее прочно запоминает ребенок все то, что связано с его деятельностью, прежде всего с игрой. Ребенок лучше запоминает тогда, когда он делает это осмысленно. Однако ребенок зачастую прибегает к механическому запоминанию, так как у него мал запас знаний и опыта.

Исследования А. Н. Леонтьева показали, что дети дошкольного возраста обладают очень малыми возможностями в отношении опосредствованного запоминания. Первые попытки использовать вспомогательные средства для запоминания наблюдаются в игре.

Ребенок легко запечатлевает яркий материал. Длительность сохранения его находится в прямой зависимости от эмоциональности содержания запоминаемого материала (для ребенка младшего возраста это, прежде всего, яркость). Дошкольнику трудно запоминать сходные предметы, он их воспроизводит нерасчлененно. Неточность различения связана с известной беспорядочностью запоминания.

У некоторых дошкольников встречается особый вид зрительной памяти – эйдетическая . Образы этой памяти по своей яркости и отчетливости близки к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое ранее, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Это возрастное явление, в период школьного обучения эйдетическая память обычно утрачивается.

Зарождение воображения как психического процесса происходит в игре. Игра дошкольника уже может целиком проходить в плане представлений, т. е. без видимых действий. Постепенно воображение переходит в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стихов. Сначала ребенок опирается на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие на бумаге штрихи. Сочиняя, воспроизводит знакомые образы. Нередко повторяет запомнившиеся фразы, строки, при этом, не осознавая, что воспроизводит уже известное. Образы воображения могут по своей яркости приближаться к эйдетическим.

В дошкольном возрасте у ребенка развивается произвольное воображение. Он уже планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. Сочиняемые детьми истории становятся все более последовательными и оригинальными. Ребенок стремится к доведению сюжета до логического конца.

Воображение старшего дошкольника становится управляемым. У ребенка формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение отделяется от практической деятельности, приобретает самостоятельность.

Воображение начинает предварять практическую деятельность дошкольника, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения (воссоздающего или творческого).

Под умственным развитием рассматривают чаще всего изменения личности в мыслительной сфере, ее качественные и количественные преобразования. Данный процесс происходит лишь при нахождении личности в социуме, в процессе постоянной познавательной деятельности индивида.

Умственному развитию малыша способствует осуществление умственного воспитания, когда взрослый специально организует деятельность и обучает воспитуемого с целью передачи ему необходимых и доступных для данного возрастного этапа знаний. Полученные малышом знания влияют на его умственное воспитание, помогают формировать познавательные процессы. Они, в свою очередь, способствуют формированию умений и навыков в различных сферах деятельности ребенка.

Некоторым родителям непонятно, почему у соседского ребенка и речь внятная, и суждения развиты, а у собственного чада как-то все слабо развивается. Лепечет что-то невнятное, рассуждать и не пробует даже. Подходит время подумать о школе, а ребенок даже интереса не проявляет ни к книжкам, ни к письму. Цифры тоже не знает. Родители начинают бить тревогу, тревожась об умственной отсталости малыша.

И вот тут прошу прислушаться. Не все дети имеют одинаковый уровень умственного развития. И причиной этому не какая-то там отсталость в умственных процессах. Просто все дети по натуре своей разные, и у каждого типа ребенка свои особенности, свой темп развития, в любой сфере его деятельности.

Очень влияет на умственное воспитание ребенка тип его темперамента и средства, с помощью которых данный процесс осуществляется.

Сравним два типа детей в умственном эквиваленте.

Дети — флегматики очень медлительны, они долгодумы. Сосредоточиться для них — большая проблема. Хотя, возможно, ребенок знает ответ на вопрос, знания довольно прочны и основательны. Эффективные средства для умственного воспитания флегматичных детей — это детские книжки. Можно при чтении делать логические паузы, чтобы ребенок мог постепенно осмысливать услышанное.

Сангвинику в это время даже и вопросы задавать не надо, он все выложит, как на духу. Знает — не знает, догадывается ли он о чем-то. Расскажет все, да еще добавит и приукрасит. Средства для эффективного развития умственных способностей сангвиников — дидактические игры. В них ребенок сможет быстро получить наглядный опыт.

О видах умственного развития и их особенности

Умственное воспитание зависит от уровня его развития, которое подразделяется на виды. Хотя многие об этом и не догадывались.
Один из видов умственного развития — лингвистический.

У ребятишек с таким видом развития очень обширный словарь. Эти малыши довольно четко и красноречиво умеют выражать свои мысли. Чтению и письму научаются очень рано. Любят разглядывать книжки, правильно держат ручку или карандаш.

Придумывают различные истории. Дети с лингвистическим развитием любят стихи, загадки просто обожают. Для именно это и есть лучшие средства умственного развития. Чтобы легко запомнить информацию, а им это удается действительно легко, такие детки проговаривают все фразы вслух.

Вот сейчас пишу об этом и вспоминаю свою внучку. Буквально на днях я общалась с ней и удивлялась, что она практически каждую фразу повторяет за мной. Что бы я не сказала, она в точности проговаривает. Видимо, в ее 2 с небольшим годика уже четко различим лингвистический вид в умственном развитии.

Следующим является логико-математическое развитие. Уже в дошкольном возрасте у детей может складываться рационалистический подход к явлениям жизни. Дети данного типа любят перекладывать предметы, сортировать их, наблюдательны к окружающим их вещам.

Этим детям легко дается счет, они с легкостью делают это в уме. Шашки, шахматы и другие умственно-логические игры легко усваиваются детьми с логико-математическим развитием. Лучший друг таких детей — компьютер. Хотя здесь можно и поспорить. В наше время буквальной любой ребенок с любым типом и видом умственного развития тянет свои ручонки к компьютерной и другой цифровой технике.

Что поделаешь. Век технических преобразований.

Дети с пространственным развитием имеют другие особенности, они очень наблюдательны. Если что-то переставить в комнате, они сразу это заметят.

Такие малыши очень хорошо рисуют, ориентируются в пространстве. Поэтому им близки такие виды деятельности, как конструирование.

Изобретать что-либо — это для них одно удовольствие. «Золотые ручки» говорят про таких. Они могут из ничего сделать что-то этакое. Но слушать и тем более воспринимать большой объем информации они, к сожалению, не могут. Воспитание таких детей заключается в привитии дошкольникам изобразительных навыков, и тогда из них получатся настоящие маленькие «художники».

О детях с музыкальным развитием стоит упомянуть особо. Именно этим детям в будущем принадлежат все сцены мира. Музыкальные инструменты окружают их с детства, потому что они играют только в такие игрушки, и родители им их охотно покупают.

Эти дети очень музыкальны, слушают музыку, сами поют. И не только в особые дни, встав на стульчик посредине комнаты. Они не могут сосредотачиваться в тишине. Непременно должна звучать музыка. Одновременно будет происходить музыкальное воспитание. Любое музыкальное сопровождение требуется таким малышам, даже чтобы заснуть.

Двигательное или кинестетическое развитие проявляется у другого типа детей. И это тоже особые дети, и у них также свои особенности. Они очень хорошо могут выражать свои чувства, способны контролировать себя через движения. Им предсказывают актерское и театральное, возможно, спортивное будущее.

Без осуществления любого движения такие дети просто не усидят. Заставлять сидеть их спокойно просто бесполезно, долго они это не выдерживают, начинают елозить по стулу, теребят руки, двигают ногами. Дети этого типа детей характерна постоянная физическая активность. Бегая и прыгая, дошкольники этого типа постоянно привлекают к себе внимание окружающих. Не заметить такого ребенка просто невозможно.

К межличностному виду умственного развития относят детей, которые любят и умеют общаться с другими. Очень общительные, легко контактируют с другими детьми. Их выбирают лидерами в любом коллективе. Иногда даже обращаются с просьбой уладить какой-то спор или конфликт. Эти малыши очень часто выступают в роли заводил и организаторов в любых видах детской деятельности. Другие дошкольники к ним всегда хорошо расположены и тянутся.

И последний вид умственного развития — внутриличностное. Эти дети — «белые вороны». Так принято называть человека, который сам себе на уме. Делает, что ему хочется.

Поступает так, как считает правильно. Чаще всего, это не привлекательные качества, и такой ребенок бывает одинок в коллективе. Однако, иногда они проявляют какие-то особенности и выдающиеся способности, и тогда им начинают завидовать, или, в лучшем случае, восхищаться.

Умственное развитие и умственное воспитание старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте проявляются свои особенности умственных способностей. В данном возрасте происходит быстрый рост всех познавательных процессов, мышление играет важную роль в освоении ребенком окружающего пространства.

Дошкольник проникается любознательностью, пытается ставить доступные его возрасту познавательные цели и задачи, охотно решает их путем различных исследований и экспериментов.

Старший дошкольник учится рассуждать более логично. Бывает очень забавно слушать малыша, который приходит к своим умозаключениям, делает интересные логические выводы.

От причины к следствию

Замечено, что трехлетние малыши в состоянии найти причину явления. Если игрушка упала и сломалась, ребенок уже может сказать, почему это произошло.

Но сказать о следствии явления могут более старшие дети. Перед поступлением в школу дошкольники умеют делать выводы наперед, ведь в этом возрасте развиваются особенности всех видов мышления, логические процессы мышления развиваются наиболее интенсивно.

В старшем дошкольном возрасте развитие умственных способностей идет наиболее высокими темпами. Сейчас нужно больше беседовать с детьми, давать знания, развивать все стороны детской личности, ибо в более старшем возрасте дети становятся менее восприимчивы к личностному формированию.

Умственное воспитание, задачи его развития у старших дошкольников

Многие думают, что вложив багаж знаний в маленькую головку, умственное воспитание ребенка можно считать полностью реализованным. Осмелюсь отметить, что эти люди не правы.

О задачах умственного воспитания старших дошкольников хорошо сказано в «Программе воспитания в детском саду». Там мы видим следующие задачи: формирование первичных представлений детей о явлениях, происходящих или находящихся вокруг, становление и развитие основных психических процессов, к которым относим мышление, память, внимание и другие, развитие интеллектуальных сторон личности дошкольника, воспитание у детей самых первых приемов в осуществлении умственной деятельности.

Коротко остановимся на каждой из задач.

Каждый день для ребенка — старшего дошкольника — это встреча с новым жизненным фактом, явлением. Но приобрести знания ребенок может только под непосредственным руководством взрослого. Встречаясь с чем-то незнакомым, у ребенка появляются вопросы, но ответы без взрослого он найти не сможет.

Конечно, в некоторых случаях, наблюдая за определенного рода явлениями, ребенок приобретает опыт познания, но это свойственно не всем детям. Выше мы уже говорили о типах детей, которые не способны сосредотачиваться на чем-либо в силу своего темперамента или вида умственного развития. Вот тут и состоит роль воспитателя в формировании у детишек первичных представлений об окружающем.

Разъясняя и объясняя, а в большинстве случаев, демонстрируя на наглядных материалах, взрослый знакомит малыша с окружающим миром.

Приобретение знаний об окружающей действительности осуществляется через средства становления психических процессов, в чем и состоит вторая задача умственного воспитания ребенка старшего дошкольного возраста.

Необходимо уделять внимание развитию ощущений и восприятия, памяти и мышления, воображения и речи.

Познав окружающее через психические процессы у ребенка идет умственное воспитание и интенсивный рост уровня интеллектуальных умений и навыков.

Дошкольник научается обследовать предметы, выделять существенные и несущественные признаки, сравнивает и различает. Это еще называют логические мыслительные процессы, к которым также относят анализ и обобщение. Данные умения и навыки способствуют успешному и эффективному овладению знаниями.

Основными приемами для развития умственной деятельности выделяют организацию собственного опыта ребенка. Это осуществляется через представление наглядных материалов. Используют возможности наблюдения и экспериментирования. Особенно детям интересны эксперименты с природными явлениями.

Когда налив в стакан воду и поместив ее в морозильную камеру, на другой день ребенок видит, что в стакане что-то твердое. А если стакан поместить в теплую воду, то это твердое выпадает из стакана в виде второго стакана, то ребенок с удовольствием познает, что происходит с жидкостью при помещении ее в холодную среду.

Такие опыты очень полезны для детей.
Посредством чего осуществляется умственное развитие ребенка?

Игру часто называют практикой развития. Ей же принадлежит и важная роль в воспитании старшего дошкольника. В игровой деятельности возможно формирование основных психических процессов, от которых зависит очень многое, если не все.

Когда дети играют, они много общаются, и в этом время хорошо развивается речевая активность. Придумывая сюжет игры, формируется воображение. И это способствует дальнейшему перенесению игровых умозаключений в бытовые ситуации ребенка.

В игровых ситуациях мышление формируется через обобщение различных образов и явлений. Игровые предметы — заместители помогают ребенку оперировать в пространстве, а это приводит к становлению логики, умственных возможностей малыша.

Мы видим, как ребенок играет, но не видим, как в это время идет умственное развитие, развиваются психические процессы, появляются умственные наклонности.

Обучение ребенка эффективнее всего осуществляется исключительно в той деятельности, которая для него ближе всего. А у детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игровая.

Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее . Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Именно в процессе экспериментально-познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

Обратимся к понятию “экспериментирование”. В литературе “экспериментирование” понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание условий, в которых окружающие предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях .

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, “пройти под радугой” и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Ценность практического эксперимента заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков впервые ввел понятие “детское экспериментирование ”, которое, согласно его позиции, является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка. Мы придерживаемся позиции Н.Н. Поддъякова, считая, что деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность . Именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Ребенок дошкольного возраста имеет наглядно-действенный тип мышления. Что это значит для нас, воспитателей дошкольных образовательных учреждений? Это означает, что у ребенка-дошкольника имеется тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), а также принципиальная невозможность решить поставленную задачу без практических действий.

Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуаций практическими действиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировку на другие стороны объекта. Характерно, что ребенок с достаточно развитым наглядно-действенным мышлением сразу же использует информацию, полученную им в результате преобразования объекта, и для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, и для построения последующих действий с целью приобрести очередную “порцию” сведений. Все это придает процессу наглядно-действенного мышления особую специфику, отличающуюся тесным контактом с реальностью, следованием всем “изгибам” познаваемого объекта.

В процессе экспериментирования происходит глубокое познание объекта, раскрытие в нем новых качеств и свойств. Каждое новое изменение объекта, выявление все новых его качеств толкает мысль ребенка к дальнейшему познанию .

Активность ребенка, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте.

Мы считаем возможным выделить два типа детской активности.

1) Собственная активность ребенка, полностью определяемая самим малышом, детерминированная его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым
опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2) Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм .

Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.

Выделенные нами два типа детской активности лежат в основе возникновения двух взаимосвязанных (и вместе с тем принципиально различных) линий психического развития ребенка-дошкольника.

Первая линия – линия саморазвития, характеризующаяся тем, что целый ряд психических образований умственного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются в основном в русле собственной активности ребенка. Это основной критерий саморазвития.

Вторая линия психического развития ребенка характеризуется ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка. Эта линия развития изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А. Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских садов .

В практике работы МБДОУ «Детский сад №6 комбинированного вида» г.Мценска мы выделяем индивидуальные и групповые эксперименты, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).

При этом важно отметить, что детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Мы выделяем следующие особенности организации детского экспериментирования в условиях ДОУ:

1. Эксперимент должен быть непродолжителен по времени.

2. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (поскольку именно в старшем дошкольном возрасте дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух).

3. Важно учитывать также индивидуальные различия детей (темп работы, утомляемость).

4. Необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей, сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.).

5. В работе с детьми нужно стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты – это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

6. Необходимо также учитывать возрастные особенности детей.

Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, воспитателю важно помнить, что чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется, создавая предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности. При этом освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании окружающего мира ребенком, постепенно наполняясь новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

Иванова А.И., анализируя формы детского экспериментирования, резюмирует: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела .

Мы согласны с утверждением Л.С. Выготского, что исходной формой, из которой впоследствии развиваются все остальные, является манипулирование предметами. Эта форма возникает примерно в 3-3,5 месяца и является единственной доступной ребенку формой экспериментирования . Ребенок берет предметы в руки, пробует их на вкус, бросает, ломает их. При этом важно, что окружающие ребенка взрослые комментируют действия малыша (“Настенька – молодец, она стучит молоточком”). Полученные сведения сохраняются в памяти ребенка (например, ребенок усваивает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку).

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Ребенок пытается разобрать игрушки, облизывает и ощупывает предметы, совершая так называемые обследовательские действия. Однако это – очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – период любопытства. При этом именно на четвертом году манипулирование разделяется на три направления. Первое направление в дальнейшем разовьется в игру, второе – в экспериментирование, третье – в труд. Воспитателю важно помнить, что знания ребенку нужно не сообщать в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт (например, на вопрос ребенка, почему нельзя есть снег, предложить растопить его и посмотреть, какая грязная получится в результате вода).

В средней группе мы впервые начинаем проводит эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: “У Кати рукавички высохли быстрее. Почему?” – “Потому что мы повесили их на горячую на батарею”. При этом воспитателю важно наводящими вопросами научит детей выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу.

Для ребенка 5-7 лет экспериментальная деятельность имеет сходство с игровой, но в то же время постепенно становится самостоятельным видом деятельности. Поэтому ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова. В этом возрасте мы рассматриваем эксперимент как один из успешных способов ознакомления детей с окружающим миром и эффективный способ развития мыслительных процессов. Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится . Дети старшего дошкольного возраста способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

При этом в процессе экспериментирования важно предоставить ребенку в любом возрасте возможность ответить на следующие вопросы: а) как я это делаю; б) почему я это делаю именно так, а не иначе; в) зачем я это делаю; г) что хочу узнать; д) что получилось в результате и др.

Организуя занятия с использованием детского экспериментирования, мы в большинстве случаев используем следующую структуру:

· Постановка исследовательской задачи в виде проблемной ситуации.

· Уточнение плана исследования.

· Выбор оборудования, самостоятельное (или с помощью взрослого) его размещение детьми в зоне исследования.

· Распределение детей на подгруппы (по желанию детей), выбор ведущих, помогающих организовать сверстников.

· Организация исследования.

· Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

Результаты проведенной работы показали, что детское экспериментирование положительным образом влияет на:

· общий уровень развития любознательности;

· уровень развития исследовательских способностей детей (анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы);

· уровень речевого развития (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы);

· развитие личностных характеристик (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, потребности отстаивать свою точку зрения);

· Систематизацию и расширение представлений детей о живой, неживой природе и окружающем мире.

ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Н.Г. Игры – экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно – методический и научно – педагогический журнал. – Приложение № 4, 2001. – С. 24-36.

2. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. – Бийск: НИЦ БиГПИ,2000.-169с.

3. Иванова А.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. – М: ТЦ Сфера, 2004. – 224 с.

4. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений . – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 35-45.

5. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. – М.: Педагогическое общество России, 2003.– 79с.

6. Морозова И.С., Григорьева О.Ф., Корепанова Г.Д. Управление познавательной деятельностью дошкольников. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 120с.

7. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. – 266 с.

В этой статье:

Если сравнить скорость, с которой протекает умственное развитие у детей дошкольного возраста, со скоростью того же развития в другие возрастные периоды, то станет очевидно, что дошкольники развиваются в этом отношении особенно стремительно и активно.

До семи лет в сознании малышей закладывается основная часть понятий, которые впоследствии станут базой для полноценного умственного развития. Дети познают мир путем анализа внешних качеств предметов, узнают об их особенностях, назначении, взаимодействии именно в дошкольном возрасте. Поэтому и абстрактное мышление, а также умения сравнивать, обобщать, выделать формируются в этот период.

Об умственной активности дошкольников

Умственное развитие детей в дошкольном возрасте просто определить по анализу главного показателя - уровня умственной активности. Тут важно определить, насколько ребенок умеет ставить себе задачи познавательного типа и искать для их решения подходящие ответы.

Важно, чтобы дошкольники имели возможность не только усваивать информацию, но и обогащать личный жизненный опыт, что, в свою очередь, станет толчком для появления новых креативных решений. Грамотная поддержка взрослых позволяет детям получать больше новых знаний, что особенно важно для умственного развития.

Логика и образное мышление: их роль в умственном воспитании

В раннем возрасте умственное развитие ребенка связано в основном с восприятием. Со временем ведущими становятся воображение и память. С первым у ребенка связаны основные процессы памяти, а также умственная деятельность.

Преждевременное
развитие логического мышления в ущерб образному может оказать негативное воздействие на умственное развитие ребят дошкольного возраста. То есть чем больше внимания дети будут уделять логическим задам, размышляя над вариантами и схемами решений, тем меньше они будут испытывать потребность использовать наглядные образы.

Тем не менее детские психологи уверены, что перед поступлением в школу дети должны владеть как минимум самыми простыми приемами логического мышления, чтобы их учебная деятельность в дальнейшем была успешной.

О роли психических процессов

Умственное развитие дошкольников напрямую связано с целым рядом
психических процессов. Огромную роль здесь играет внимание. В течение всего дошкольного периода внимание проходит через несколько стадий развития, начиная от непроизвольного и заканчивая устойчивым и сосредоточенным.

Малышам в дошкольном возрасте, а также школьникам начальных классов достаточно сложно сосредоточить и удержать внимание на занятии или уроке. Благодаря памяти ребенок получает нужный материал для мышления. Именно на ее основе формируются навыки и умения.

Умение
запоминать позволяет расширить кругозор детей дошкольного возраста, делает их опыт более богатым, что, в свою очередь, закладывает основу для дальнейшего развития малышей. Восприятия, суждения и представления окрашиваются эмоциями дошкольников, а познавательная деятельность неизменно связана с целым рядом чувств, среди которых любознательность, уверенность, сомнение и пр.

В младшем возрасте воображение детей и восприятие все еще неразрывны, при этом первое остается ограниченным. В течение всего дошкольного периода воображение продолжает расширяться, а умственное развитие переходит на новый уровень за счет активного развития мыслительных процессов.

О средствах для умственного воспитания

Очевидно, что умственное развитие у дошкольников будет проходить и без вмешательства взрослых. Тем не менее существует такое понятие, как умственное воспитание, под которым понимают целенаправленные действия по стимуляции умственного развития. В этом случае взрослые помогают детям развиваться, создавая для этого все необходимые условия, используя эффективные средства.

Их задача
- максимально разнообразить деятельность малыша, открывая для него все возможности для знакомства с окружающим миром и максимального развития познавательной активности.

Чем более разнообразной будет деятельность дошкольника, тем лучше это повлияет на его умственное развитие. В процессе осуществления любой деятельности дошкольник должен иметь возможность общаться с окружающими людьми, перенимать опыт и знания, осваивать тонкости родного языка, особенности отношений.

О влиянии окружающей действительности на ребенка

Окружающая действительность - одно из основных средств умственного воспитания детей дошкольного возраста. Во время взаимодействия с окружающим миром ребенок получает возможность расширить кругозор, активно развиваются его познавательные процессы. Чем больше информации получает ребенок, тем активнее работает его мозг.

Используя
разные предметы в обиходе, во время игры или прогулки, дети узнают об их функциональном назначении, свойствах, составе. В дошкольном возрасте дети уже четко понимают, что все в этом мире связано и что за осуществлением какой-либо деятельности стоят определенные действия, предметы.

Малыши отдают себе отчет в том, что каждый предмет сделан из определенного материала, который, в свою очередь, имеет особые свойства. Они знают, что ваза сделана из стекла и может разбиться, а лопата из железа и тяжелая.

Взрослые
во время осуществления бытовой деятельности должны постоянно сосредоточивать внимание детей на всем, что их окружает, подчеркивая свойства и функции предметов, описывая и анализируя собственные действия, используя понятия обозначающие временные отношения.

Так, в процессе одевания важно обратить внимание малыша на цвет одежды и материал, из которого она сделана, ее качества и свойства. Во время укладывания детей можно рассказывать им, что наступила ночь, а затем снова будет день и можно будет пойти гулять. Вот так, простыми описаниями всего, что окружает ребенка, можно эффективно стимулировать его умственное развитие.

Наблюдения за природными явлениями как средство для умственного воспитания

Наблюдая за всем, что происходит в природе, ребенок опять же получает возможность развиваться. Наблюдать можно за насекомыми и животными, за птицами и растениями. Естественно, что взрослые должны направлять внимание
детей на происходящие вокруг них процессы, стимулируя таким образом их умственное развитие. Малышам дошкольного возраста можно показать, как распустился утром цветок и как снова закрылся с наступлением вечера, проведя параллели между тем, как реагирует растение на солнце и на его отсутствие.

Детям можно показывать, как идет дождь, как падают снежинки, вместе с ними искать подходящие сравнения, показывать и рассказывать, с чего начинается жизнь у детенышей животных и птенцов.

Очень важно, чтобы взрослые направляли детские наблюдения в нужное русло, помогая им сначала увидеть то или иное явления, а потом и сделать о нем правильный вывод.

Наблюдательность - важное свойство личности

Во время регулярных наблюдений и анализа устройства окружающего мира у детей развивается крайне важное и необходимое им качество - наблюдательность. Дошкольники учатся замечать изменения действительности и реагировать на них.

Чтобы
развивать наблюдательность, которая, в свою очередь, стимулирует умственное развитие, детям можно время от времени давать простые задачи из повседневной жизни. Например, можно в комнате во время отсутствия ребенка произвести небольшие изменения и попросить его определить, что именно поменялось.

Чем наблюдательнее будет малыш, тем больше у него будет познавательных интересов. В дошкольном возрасте большая часть детей сосредоточены на знакомстве с природой и ее явлениями, а также на игрушках и играх.

Какова роль игры в процессе?

Игра - одно из наиболее действенных средств, к которому можно и нужно прибегать, стимулируя умственное развитие. В процессе игры дети учатся отражать действительность, использовать накопленные знания и опыт, делиться ими с другими участниками игры.

Каждый вид игры оказывает свое влияние на умственное развитие малышей дошкольного возраста. Например:

Игра действительно сможет стимулировать умственное развитие детей дошкольного возраста, но только в том случае, если взрослые возьмут на себя ответственность по ее организации. Главное преимущество игры как деятельности - возможность решать умственные задачи разной сложности без напряжения и давления со стороны взрослых.

О роли трудовой деятельности

Во время трудовой деятельности дети получают возможность познакомиться не только с внешним видом предметов и их свойствами, но и понять, какие изменения происходят при действиях с ними. Например, мыло образует пену, если его тереть под водой, песок становится мягким и липким, если его намочить, и так далее.

В процессе трудовой деятельности ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи, опираясь на личный опыт, анализы, выводы.

Несмотря на то, что игра и труд оказывают серьезное влияние на умственное развитие ребят дошкольного возраста, главную роль в процессе все-таки играет обучение. Его основное достоинство заключается в целенаправленности и систематичности действий, за счет чего знания и навыки последовательно осваиваются и надежно закрепляются у детей.

PAGE_BREAK--Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.
Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения мела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.
Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

1.3. Взаимосвязь форм мышления ребёнка
Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.
Одна из наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенное - возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.
Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.
Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.
Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или поня­тий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.
Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.
Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать, или прекращать его, изменять в том, или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке, как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить новые, более слож­ные преобразования.
Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.
В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении - от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.
Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.
Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разработано множество оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей старшего дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и расстояния). Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспериментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их.
Другая установка, разработанная Поддъяковым, представляла собой ящик с ручкой, которую можно было вра­щать по часовой стрелке или против нее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливали зависимости между вращением ручки и сменой картинок.
Появлению неясных знаний и постановке новых вопросов способствуют также противоречивые ситуации, в которых один и тот же объект в разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. Система таких ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например, специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему в одних случаях катиться по наклонной плоскости вниз, а в других вверх, вызывая удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увязать эти явления между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странного предмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов диалектики в детских рассуждениях.
Такого рода приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности мыслительной деятельности ребёнка.
Таким образом, особенности восприятия и мышления ребёнка объясняются не индивидуализмом, а отсутствием общественных средств и способов решения задачи.

2. Осмысление речи и развитие внимания в дошкольном возрасте
Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.
Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым, расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание.
Освоение назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, ас другой, совершенствовать свойства самого внимания - распределение, переключение.
В связи с овладением речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она «формулирована кратко и указывает на знакомые ребенку действия или предметы: «Принеси мяч», «Возьми ложку». Малыш может выслушать короткую просьбу до конца и выполнить действие в соответствии с ней.
2.1. Развитие функций речи

На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.
Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определен­ные требования.
Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.
Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «Она (девочка) пошла»; «Она (корова) забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этан в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.
По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем. чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи.
Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети усваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.
Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.
Планирующая функция. На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем. что она сливается с мышлением ребенка.
Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозначающие действия и их результаты (например, ребенок берет молоток, стучит и комментирует свои действия следующим образом: «Тук-тук… забил. Вова забил!»).
Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность.
продолжение
--PAGE_BREAK--Знаковая функция. Как уже было показано выше, в игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов.
Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние, одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.
Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным - экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны. Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).
В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства, как автономная - речь ребенка пронизывается его эмоциями по поводу неудачных действий.
Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоцио­нальное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.
Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью принимается окружающими ребенка взрослыми. Для хорошо рефлексирующего малыша это может стать средством воздействия на взрослых. Однако «детскость», нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится совершать над собой усилие - контролировать себя и быть естественным, а не демонстративным.
2.2. Феномен эгоцентрической речи
Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиаже считал феномен эгоцентрической детской речи, открытый и подробно описанный им. Пиаже обратил внимание на то, что дети 4-6 лет часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями. Он пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы - эгоцентрическую и социализированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Этот словесный аккомпанемент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окружающих и пр.
Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничего существенно не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка, она, как аккомпанемент, сопровождает основную мелодию, не вмешиваясь в ее строй. Она является как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка. Поскольку главной сферой жизни в этом возрасте является игра, в которой ребенок живет в мире своих грез и фантазий, эта «несоциальная» работа детского воображения и выражается в эгоцентрической речи. А так как эта речь не несет на себе никакой полезной функции, естественно, что в процессе детского развития она постепенно отмирает, уступая место другим, социализированным формам мышления и речи.
Такое объяснение природы эгоцентрической речи прямо вытекает из основных положений общей концепции Пиаже. Эгоцентрическая мысль представляет собой как бы середину между аутической и социальной формой мысли. Она содержит в себе моменты эгоцентрической мысли (направлена на удовлетворение желаний, неосознанна, спонтанна) и в то же время имеет черты, сближающие ее с социализированной мыслью взрослых (учитывает окружающую действительность и приспосабливается к ней, хотя и выражается в речи эгоцентрической, не подразумевающей позицию другого). Таким образом, эгоцентрическая мысль, согласно Пиаже, с генетической точки зрения образует переходную ступень в развитии мышления от аутизма к логике.
Однако Л.С. Выготский дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно важную своеобразную роль. Он попытался понять, чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка, и какие причины ее порождают. Для этого в деятельность ребенка вносился ряд затрудняющих моментов.
В такой речи ребенок с помощью слов пытался осмыслить ситуацию и спланировать свои ближайшие действия. Дети старшего возраста (после 7 лет) вели себя несколько иначе - они всматривались, обдумывали, а затем находили выход.
Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Во-первых, и та, и другая есть речь для себя, не выполняющая какой-либо социальной функции. Во-вторых, их объединяет общее строение. Как показал Пиаже, эгоцентрическая речь непонятна окружающим, она сокращена, обнаруживает тенденцию к пропускам или ко­ротким замыканиям; если ее оторвать от ситуации, в которой она возникла, она не будет иметь никакого смысла. Все это, несомненно, сближает эгоцентрическую речь ребенка и внутреннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет происходит не ее отмирание, а ее превращение во внутрен­нюю речь, или уход ее внутрь.
Таким образом, ход развития мышления и речи, с точки зрения Выготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная - функция сообщения, связи между людьми и воздействия на окружающих. На определенной ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, функции речи дифференцируются на эгоцентрическую, которая становится средством мышления, и коммуникативную, осуществляющую связь с другими людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере социальными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личных психических функций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой так же, как он прежде разговаривал с другими. Разговаривая сам с собой, он начинает думать вслух там, где ситуация вынуждает его к этому. На основе эгоцентрической речи, отделившейся от социальной, возникает затем внутренняя речь ребенка, которая является основой его мышления - как аутистического, так и логического.
Таким образом, согласно этой гипотезе эгоцентрическая речь ребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Этот переход осуществляется через разделение функций речи, обособление эгоцентрической речи, ее постепенное сокращение и, наконец, через превращение ее во внутреннюю речь.
2.3. Внимание в дошкольном возрасте
При постижении речи у малыша возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребенок без наглядной опоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки, песенки, если они сопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого.
Развитие речи влечет за собой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им. Слово выступает как средство организации внимания.
И все-таки, несмотря на то, что ребенок способен выполнять интересную деятельность в течение 8-10 минут, он испытывает серьезные трудности в переключении и распределении внимания. Малыш нередко так погружается в работу, что не слышит слов взрослого. Например, рисуя, он не замечает, что опрокинул баночку с краской, не реагирует на указание взрослого ее поднять. С другой стороны, внимание ребенка очень слабо фиксировано на предмете или деятельности, мало устойчиво. Оно как бы скользит по поверхности, не проникая вглубь. Поэтому ребенок быстро прекращает начатое дело. Малыш, так увлеченно игравший с куклой, видит у сверстника машинку - и кукла забыта. Способность концентрации внимания выражается и в том, что ребенок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И как только пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасает и внимание к ним.
Выделим особенности развития внимания в раннем детстве: расширяется круг предметов, их признаков, а также действии с ними, на которых сосредоточивается ребенок;
- малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи;
- под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;
- внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.
В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-5 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет, есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.
Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, какой красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.
Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.
Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:
- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
- внимание становится опосредованным;
- появляются элементы послепроизвольного внимания.
Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.
Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.
Маленький объем внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.
Недостаточная концентрация и устойчивость внимания - ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.
Недостаточная избирательность внимания - ребенок не может сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.
Плохо развитая переключаемостью внимания - ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Например, если вы сначала проверяли, как ваш малыш сделал домашнее задание по математике, а потом, заодно, решили проэкзаменовать его по русскому языку, то он не сможет вам хорошо ответить. Ребенок допустит много ошибок, хотя и знает правильные ответы. Просто ему тяжело быстро переключиться с одного вида заданий (математических) на другой (по русскому языку).
Плохо развитая способность распределения внимания - неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел.
Недостаточная произвольность внимания - ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.
Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

3. Память и воображение
3 .1. Особенности развития памяти
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.
Память дошкольника в основном носит непроизвольным характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непро­извольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
продолжение
--PAGE_BREAK--